"El espejo tiene dos caras": notas desde la perspectiva del quehacer docente

Sinopsis:

Gregory es un profesor de álgebra de la Universidad de Columbia. A sus cuarenta y tantos, cuando acaba de publicar un libro que le llevó nada menos que 14 años escribir (debido al exceso de tiempo desperdiciado en enredos sexoafectivos, según su propia hipótesis), Gregory concluye que lo que necesita en su vida es un vínculo amoroso de compañerismo y respeto, pero excento de sexo y atracción física. Es por eso que toma la determinación de publicar un anuncio en el que especifica que busca una mujer mayor de 35 años, con un doctorado y aclara que la apariencia no le resulta importante. Es así que da con Rose, una profesora de literatura inglesa de la misma Universidad. Es la hermana de Rose, Hanna, quien responde el anuncio de Gregory, sin que la protagonista se entere. Y así comienza el nudo, cuando Gregory decide observar una clase de Rose para conocerla. Asiste a su multitudinaria clase en el auditorio del departamento de literatura y queda deslumbrado por el modo en que la docente dicta la asignatura, pero también por su exposición, que trata precisamente del "amor cortés" y su relación y diferencias con el amor romántico. Resulta que Gregory presencia un pequeño momento de la clase, en que Rose presenta algunas ideas a favor del amor cortés. Se retira, entonces, creyendo que comparten pareceres con respecto a las relaciones, a saber: que el sexo, la pasión, la atracción física y el romanticismo son palos en la rueda del carro de una pareja estable y bien consolidada y atentan contra el bienestar personal. Lo que Gregory no sabe, porque se perdió el final de la clase, es que Rose es en el fondo una romántica que simplemente ha tenido un poco de mala suerte. La acción comienza, entonces, cuando el matemático la llama para concretar una cita con la excusa de necesitar ayuda con sus clases, puntualmente para lograr captar la atención de sus alumnos y que no abandonen la clase apenas comenzó. Y aunque su verdadera intención es otra, el encuentro con Rose efectivamente conmueve, entre otras cosas, sus modos de ser docente.

Hasta acá la reseña. Decir más sería spoilear, así que mi ética me obliga a detenerme suponiendo que queda alguien vivo que no haya visto aún esta joya de los 90 (y que tenga, extrañamente, la intención de hacerlo en algún momento). 

Análisis:

A lo largo del film, es posible ver dos “estilos” docentes completamente diferentes. En un primer momento podemos llegar a considerar que los protagonistas ejercen la completud de su rol de manera totalmente antagónica, pero si lo analizamos en profundidad, llegaremos a la conclusión de que la diferencia es más sutil. Aun así, los efectos que ambos modos de enseñanza provocan, son prácticamente opuestos. Desglosando punto por punto, resulta imposible tomar cada uno de los componentes de la programación, dado que en la película no se nos brinda esa información. Los propósitos, objetivos y selección de contenidos no podemos más que imaginarlos. Pero sí contamos con datos acerca de los tipos de estrategias docentes que estos profesores utilizan en sus clases. En ambos casos son estrategias de tipo directo (dado que hay justamente una conducción directa por parte del docente que está transmitiendo sus conocimientos). Nos estamos refiriendo, específicamente, a la exposición. Pero antes de continuar el análisis, definiremos brevemente a las estrategias como las “actividades didácticas que un docente implementa a los fines de promover el compromiso de sus alumnos en la realización de aquellas actividades necesarias para aprender los contenidos seleccionados, o sea para que se efectúe el proceso de aprendizaje de los alumnos” (filminas de teóricos, 2018). Algo interesante acerca de las estrategias es que no son únicamente medios para enseñar contenidos, sino que pueden convertirse a su vez en contenidos dentro del proceso educativo. “En la selección, organización y puesta en práctica de estas estrategias se están enseñando contenidos que muchas veces no están explicitados en las planificaciones” (ibídem), como por ejemplo, modos de ser y hacer, ideas acerca de qué corpus de conocimiento es valioso transmitir y de qué manera, etc. 

Volviendo a la película, diremos que Rose, a pesar de dictar su clase en un auditorio enorme repleto de alumnos sentados, parados e incluso ubicados por fuera del aula, se esfuerza en que su exposición sea dialogada. Se dirige a los alumnos, les realiza preguntas, tiene en cuenta sus opiniones, ¡sabe sus nombres! Gregory, en cambio, realiza una exposición de tipo clásico, donde presenta un tema sin hacer partícipes a sus alumnos, e incluso sin mirarlos, dado que permanece la mayor parte de la clase de espaldas a ellos, escribiendo en el pizarrón. Luego, en una brevísima escena, podemos presenciar el clima durante una evaluación de álgebra, donde reina el silencio y los rostros de hastío y la única intervención del profesor consiste en ir escribiendo en el pizarrón los minutos que restan para finalizar el examen. En el caso de Rose, no está especificado el modo en que evalúa, pero a partir del modo en que dicta su clase, las preguntas que realiza a los alumnos y la relación que tiene con ellos, podemos intuir una evaluación más del tipo formativa y progresiva (Anijovich y Cappelletti, 2016).

En definitiva, lo que se busca resaltar es que, aunque las estrategias de ambos son similares, a saber, centradas en la exposición de uno o varios contenidos por parte de un docente que porta el conocimiento, Rose logra captar la atención de sus alumnos y motivar su participación, algo que Greg no consigue. Podemos pensar que esto sucede por varios motivos. Por un lado, probablemente por una cuestión de estilo y de competencias con las que cada uno cuenta (Sanz de Acedo Lizarraga, 2010). El lenguaje corporal de Rose, su tono de voz, el modo en que hace partícipes a los alumnos de su exposición, invitándolos a problematizar y hacerse preguntas, el hecho de llamarlos por su nombre e interesarse por lo que piensan. También la habilidad para la transposición didáctica (Chevallard, 2005), siendo capaz de relacionar los contenidos referidos al amor cortés en la literatura inglesa con la cuestión del amor en la actualidad, incluso utilizando como ejemplo sus propias vivencias personales. Por último, su éxito como enseñante tiene también que ver con las particularidades de la enseñanza y el aprendizaje en el nivel superior, es decir, de la educación a adultos (y la concordancia entre su estilo y sus decisiones didácticas con estas características). Según la andragogía, como la disciplina que se encarga de estudiar las especificidades de los modos de aprender de los adultos, los sujetos del nivel superior se caracterizan por ser actores activos de su aprendizaje. Es, de esta manera, menester que el docente actúe como un guía que convoque e invite a participar a sus alumnos de la clase, que los consulte en las decisiones, que arme junto a ellos un contrato pedagógico, que evite infantilizarlos. El aprendizaje de los adultos es principalmente un aprendizaje cooperativo, con una autoridad compartida (Lindeman, 1926) dado que todos los participantes cuentan con un amplio background cultural y experiencial previo (Zabalza, 2007) producto de su edad y su tránsito por todas los niveles educativo previos, condición que es preciso tener siempre en cuenta y en lo posible explotar. Rose genera las condiciones para que el aprendizaje tenga lugar en un contexto de intercambio conversacional con otros en donde las ideas circulen, se pongan a prueba, se complejicen o se contrasten (ibidem). Es ejemplo de lo expuesto la escena donde la profesora pregunta a todo el auditorio: ¿por qué la gente quiere enamorarse cuando puede ser tan corto y devastadoramente doloroso?, la que considera como pregunta final en el asunto de amor romántico e invita a los alumnos a responder. Los escucha con atención, toma todas las respuestas como válidas y luego concluye con una frase del sentido común (“porque, mientras dura, se siente terriblemente bien”) que toma la experiencia más subjetiva e íntima como un saber al que otorga el mismo peso que al conocimiento universitario, que cataloga como “demasiado intelectual”. Gregory, en la otra esquina, no tiene un trato cercano ni personal con los alumnos, al contrario, la mayor parte de la clase les da la espalda mientras escribe en el pizarrón. El modo en que dicta la clase, le dice Rose en una de sus citas, remite a la imagen de una fiesta en la que él es el único invitado. Disfruta de enseñar, de transmitir a los jóvenes conocimientos acerca de la disciplina que ama, pero se olvida de algo central que tiene que ver con la obviedad de que no hay enseñanza si no se producen aprendizajes. Esto quiere decir, que el enseñar es inevitablemente un acto colectivo, dado que depende de la presencia (en sentido fuerte: “estar” en un momento y lugar con los cinco sentidos a disposición de la experiencia) de al menos dos personas. Una situación de enseñanza-aprendizaje es un encuentro de sujetos activos, que no se produce si el docente borra al alumno, desentendiéndose de sus intereses y necesidades. Gregory no es capaz de armar lazo, está perdido en un radical autoerotismo que lo lleva a negar al otro, sean sus alumnos o sus lectores, dando clases pésimas y escribiendo libros incomprensibles. El diálogo solo tiene lugar entre él y su preciado objeto de conocimiento.

Habiendo agotado  la cuestión de la planificación y más precisamente las estrategias, podemos hacer un breve comentario con respecto a dos nociones centrales en nuestro recorrido por la formación docente, estos son: observación y entrevista. Ocurre que Gregory asiste en calidad de observador a una concurrida clase de Rose. Diremos acerca de esa observación, que es incorrecta, dado que Greg antepone sus propios prejuicios y, de esta manera, se encuentra exactamente con lo que estaba esperando. Es imparcial y nada neutral y por eso se queda con una noción errónea acerca de las ideas de la docente. Durante una observación es imprescindible ser flexible, empático y evitar emitir juicios a modo de interpretación de lo observado. Es necesario contar con una idea de lo que se pretende observar, que direccione la observación (dado que de otra manera el contenido a observar se tornaría inabarcable), pero esta idea directriz no debe cegarnos a tal punto de impedirnos registrar información valiosa (Banno, Stefano, 2006). Si Gregory hubiera realizado una observación correcta, hubiera sido capaz de identificar que Rose tenía ideas distintas a las suyas acerca del amor romántico. Pero lo que Gregory sí fue capaz de observar, fue que los modos de enseñar de la docente de literatura producían en sus estudiantes efectos de los que él claramente no era capaz. Sus alumnos mostraban un claro desinterés acerca de los contenidos de su asignatura, que el profesor Greg atribuye a los contenidos en sí, aislándolos de la tríada didáctica (Ferry, 1989) de la que son parte (constructo que propone que en las situaciones de enseñanza aprendizaje, para que los aprendizajes significativos tengan lugar, debe darse una relación dialéctica entre tres componentes: los contenidos o conocimiento, los alumnos y el docente). Luego de esa observación, Gregory se contacta con Rose y la cita para hacerle algunas preguntas acerca de su labor docente. En esa cena tiene lugar lo que podríamos llamar una entrevista semidirigida, en la que le pregunta entre otras cosas, cómo hace para que los alumnos no se retiren de su clase permanezcan entusiasmados hasta el final. Luego de esta primera entrevista, Rose se ofrece a observar una clase de Greg, la cual le resulta tan aburrida que se queda dormida. Al finalizar, le propone que le dé una microclase para poder observar sus fortalezas y debilidades y así darle las recomendaciones más adecuadas. La conclusión de Rose es que Greg debería poder contar una historia en sus clases, armar una narración y compartirla con sus alumnos. Es gracias al encuentro con esta otra mirada que Gregory consigue comprender que el problema no está en los contenidos de la asignatura (que probablemente ni siquiera sea él quien se ocupe de su selección), sino en el modo de transmitirlos. Se propone realizar sus exposiciones apelando a ejemplos y situaciones significativas para los alumnos. Como las trayectorias de la pelota en un juego de baseboll que luego usa (también gracias a Rose) para ilustrar una exposición sobre ecuaciones de velocidad, convocando a los alumnos y captando su atención. Durante la formación docente, la observación de clases, las entrevistas a docentes  y las microclases cumplen un rol esencial dado que propician un aprendizaje de tipo “ensayo y error” en un ámbito de seguridad y confianza conformado por los propios colegas ya sea experimentados o en formación.  

En conclusión, los puntos centrales para reflexionar acerca de la práctica docente en relación a la historia de estos dos profesores, tienen que ver con la importancia de poner en un primer plano las características y vicisitudes de los sujetos del nivel en cuestión, dado que eso nos servirá de guía a la hora de tomar decisiones. Por otro lado, la capacidad de seleccionar estrategias que sean compatibles con el tipo de contenido que vamos a trabajar, con nuestro propio estilo docente (para que podamos sentirnos cómodos y a gusto en el rol) y a la vez con las características del grupo clase. Y por último, lo necesario del esfuerzo por propiciar aprendizajes significativos, dado que serán aquellos que perduren en el tiempo por haber producido un verdadero cambio cognitivo (Ausubel, Novak y Hanesian, 2009). Para lograrlo, es necesario, tal como hace Rose (y más tarde también Gregory), tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, proponer actividades que despierten el interés, explicar mediante ejemplos y sobre todo dar lugar y valor a la palabra de los estudiantes.